Modelo de plano de ensino para PSP Professor em banca universitária - Legislação elétrica

O trabalho deve ser a presentado com as regras da ABNT iguais aos demais trabalhos universitários. 

Temos aqui no Blog matéria com a apresentação em power point desta aula, apresentada à Banca examinadora. 

EDITAL N° 024/00000

PROCESSO SELETIVO PÚBLICO E SIMPLIFICADO PARA CONTRATAÇÃO DE PROFESSOR EM CARÁTER TEMPORÁRIO

ANEXO V PLANO DE AULA

 

Disciplina: Legislação para Engenharia Elétrica

Data: 0000000

Candidato: xxxxxxxxx

Assunto (Tema): Conceito de responsabilidade e responsabilidade civil subjetiva na atividade da engenharia.

 

1.      Objetivos Específicos

Dar condições aos acadêmicos para que eles possam adquirir competências e habilidades para:

a)         Condições de analisar e compreender a responsabilidade do profissional na atividade da engenharia;

b)        Adquirir capacidade para interpretar a legislação, a jurisprudência, doutrina e outras fontes de direito; desenvolvendo o raciocínio jurídico, de persuasão e de reflexão crítica;

c)        Sintetizar e esquematizar o domínio de tecnologia e métodos para a compreensão e aplicação do Direito e da Legislação; (Síntese);

d)       Absorver e desenvolver tecnologias jurídicas na identificação e resolução de problemas, bem como avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto jurídico.

2.      Conteúdos

Conceito de responsabilidade e responsabilidade civil subjetiva na atividade da engenharia.

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3.      Procedimentos Metodológicos

Aulas expositivas, dinâmicas, debates, seminários, exercícios, análises, situações-problemas, empregando, sempre que possível, o estudo de casos práticos reais ou simulados. 

4.      Recursos Didáticos

Um conjunto de dispositivos materiais, auxiliares para a aprendizagem, dentre aula expositiva e dialogada, recursos audiovisuais (multimídia), leitura e discussão de legislação, textos, resumos e livros dentre outros que forem pertinentes.

5.      Cronologia

6.      Instrumentos e Critérios de Avaliação

 

ATIVIDADE	CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO	PESO
Produção individual: prova escrita	Objetiva	3
Participação em aula: argumentação e criatividade	Contribuição, envolvimento, senso crítico, resoluções de exercícios nos finais de cada aula.	3
Produção coletiva: seminário em dupla ou em equipe (a depender do número de acadêmicos)	Originalidade, pertinência, profundidade da argumentação e o uso correto e apropriado de linguagem teórica, oral e escrita, quando se fizer necessário;	4

 

Referências

BRASIL. Código Civil (2002).  Brasília, DF: Senado Federal.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal.

BRASIL. Ministério da Educação. Recursos Didáticos. Disponível: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=3 . Acesso em: 06/06/2017.

COELHO, Fábio Ulhoa. Curso de Direito Civil, 3: Contratos. – 4ª. ed. – São Paulo: Saraiva, 2010.

CONFEA – Conselho Federal de Engenharia e Agronomia. Manual de procedimentos para a verificação do exercício profissional. Disponível em:  http://www.confea.org.br/media/Manual%20de%20Fiscaliza%C3%A7%C3%A3o%20FINAL.pdf . Acesso em 07.06.2017.

DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro. 7 Responsabilidade Civil. 27ª. ed. – São Paulo: Saraiva, 2013.

GAGLIANO, Pablo Stolze. Novo Curso de Direito Civil, volume 4: Contratos, tomo I: Teoria Geral. – 9ª. ed. rev. atual e ampliada. – São Paulo: Saraiva, 2013.

GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro, volume 4: Responsabilidade Civil. – 7ª. ed. – São Paulo: Saraiva, 2012.

LIBOA, Roberto Senise. Manual de Direito Civil, v. 2: Direito das Obrigações e Responsabilidade Civil. – 7ª. ed. – São Paulo: Saraiva, 2013.

RIZZARDO, Arnaldo. Parte Geral do Código Civil: Lei n. 10.406, de 10.01.2002. – 5ª. ed. – Rio de Janeiro: Forense, 2007.

Superior Tribunal de Justiça, Jurisprudências. Disponível em: http://www.stj.jus.br/SCON/. Acesso em: 29/05/2017.

VENOSA, Silvo de Salvo. Direito Civil: Responsabilidade Civil. – 13ª. ed. – São Paulo: Atlas, 2013.

 

 

 

 Um pouco sobre a carreira de engenharia elétrica para dar maior visão de como elaborar as aulas de legislação 

 

– O MERCADO DE TRABALHO DO ENGENHEIRO ELETRICISTA

As atividades profissionais de um Engenheiro Eletricista são praticadas de modo diferenciado em função de sua área de atuação no mercado de trabalho. De um modo geral, pode-se caracterizar este mercado como sendo composto pelos seguintes agentes e áreas de conhecimento:

1. Empresas de geração, transmissão e distribuição de energia;

2. Agências Reguladoras;

3. Negócios em energia;

4. Empresas de consultoria;

5. Projetos e serviços de engenharia;

6. Pesquisa e desenvolvimento;

7. Pequenos empreendimentos de base tecnológica;

8. Fabricantes de equipamentos eletroeletrônicos industriais;

9. Fabricantes de equipamentos elétricos de potência

6.3 - HISTÓRICO DO ENSINO DE ENGENHARIA NO BRASIL

O ensino de engenharia brasileiro tem suas raízes esquecidas no tempo. A sistematização do ensino técnico no Brasil tem na sua história os modelos de escolas técnicas francesas dos séculos

XVII e XVIII: a Academia Real de Arquitetura (1671), a Escola de Pontes e Estradas (1747) e a

Escola de Minas (1783). Estas escolas representam as primeiras escolas “civis” de Engenharia do mundo. No Brasil, a introdução do ensino tecnológico foi feita pelos portugueses no século XIX.

Até o século XVII, era responsabilidade da escola treinar indivíduos para habilitá-los para o trato De assuntos como leitura, escrita, cálculos, dogmas religiosos, leis civis e filosofias, segundo Ptitat (1994). A partir do século XVII aparece o ensino técnico. Esse modelo de ensino era Inependente da forma tradicional e começava pela abordagem de trabalhos aplicados dentro da escolas, que consistia numa extensão das práticas técnicas e científicas. Uma grande novidade introduzida pelas escolas técnicas foi afastar a educação das coisas em si (objetos e fenômenos da natureza), e aproximá-la fortemente dos modelos teóricos (principalmente matematizados), ou seja, das representações idealizadas delas. Assim,

estabeleceu-se um discurso técnico-científico, permitindo que uma prática de observação e experimentação penetrasse no ensino. É interessante lembrar que a ciência moderna ganha corponessa época com o Discurso do Método, de René Descartes, e Principia, de Isaac Newton.

Nas primeiras escolas de engenharia, a formação era mais voltada para a formação de quadros funcionais especializados para o Estado, e não para os sistemas produtivos privados. Desta forma, o Estado monopolizava o novo processo de formação de profissionais técnicos, com uma postura saber-poder e com uma certa autonomia. É neste contexto que surgem e se firmam esta escolas, sendo as mesmas causa e efeito de mudanças no sistema educativo. No Brasil, o ensino de engenharia teve suas bases firmadas no positivismo de Augusto Comte. No século XIX, engenheiros brasileiros participavam ativamente das discussões travadas entre positivistas ortodoxos (dispostos a promover uma profunda reforma moral da sociedade) e positivistas heterodoxos (preocupados com a instauração definitiva da positividade científica nas diferentes áreas do conhecimento). A maioria desses engenheiros era simpatizante desta segunda Vertente e, é dela que herdamos, por exemplo, a neutralidade que hoje é cultuada como premissa para os indivíduos com formação técnica. Dela também resultam o entendimento do estudante como vasilhame vazio de conhecimentos, que o professor vai preencher com suas experiências  o tratamento do saber científico como instância última e necessária para as pretensões intelectuais da espécie humana [Bazzo, 2008]. Embora pareça natural a forma como são tratados atualmente os conhecimentos na escola, estudos históricos permitem concluir que o modelo pedagógico, por exemplo, a hierarquização dos programas; a separação e sequenciação de classes por progressão nos estudos; a avaliação regular dos conteúdos; a quantificação dos níveis de aprendizado e a temporização dos momentos de ensino, tudo isso foi lenta e gradualmente criado e implantado nas escolas, tendo, como pano de fundo, necessidades socialmente postas em cada momento histórico [Bazzo, 2008]. O mesmo pode-se dizer a respeito da escola como espaço físico com sua divisão interna estabelecendo ambientes que refletem a fragmentação e hierarquização que acompanham o modelo pedagógico.

O ensino de engenharia retrata com precisão essa fragmentação e hierarquização, em especial no

Brasil, com a divisão dos cursos aproximadamente em dois ciclos: o básico e o profissionalizante, ou quando se estabelecem sequências bastante rígidas de pré-requisitos entre vários componentes curriculares, conferindo-lhes uma sequência rígida e linear. Além desses pontos, contribui para o controle dos estudantes e dos espaços escolares a marcação e medição do tempo de estudo, tempo este linear, abstrato e indiferente aos ritmos naturais. E se o tempo pode ser precisamente medido, por que não medir e quantificar com precisão também o nível de compreensão e reprodução de conhecimentos? Tal é a influência do tempo no processo de ensino, que a escola contemporânea vê-se totalmente comprometida com a sua racionalização

22 que passa a ser um dos mais característicos critérios de diferenciação entre o “bom” e o “mau” estudante, conforme a capacidade de compreender e reproduzir conhecimentos precisos em tempos e prazos preestabelecidos [Bazzo, 2008].